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    語文課程

    讓每一節課的學習都有精神增量

    更新時間:2019-05-25 23:48:37點擊次數:1703次字號:T|T


    讓每一節課的學習都有精神增量

    ——構建“生長式語文課堂”的探索

    賈桂強(湖州市第二中學,浙江湖州313000)
      摘要:生長式語文課堂,主張立足學情,以學生為主體,以教師為主導,以積極的語言實踐活動為主線,構建有困惑、有結構、有活動有生長力的課堂。生長式語文課堂化“牽”為“導”,注重培養學生主動提出問題的意識和能力,讓他們研究真問題、解決真問題、獲得真經驗,從而形成適應終身學習的必備品德和關鍵能力。
        關鍵詞:生長式語文課堂:“三主四有”;教學主張
        福建師范大學余文森教授說:“一個教師即使著作等身,榮譽無數,如果缺乏自己的教學主張,從專業上講,他依然還是一個無‘’可歸的‘流浪漢’?!苯涍^十多年的實踐和反思,筆者提出了“生長式語文課堂”教學主張:以學生為主體,以教師為主導,以積極的語言實踐活動為主線,構建有困感、有結構、有活動、有生長力(語用力、思維力、審美力和文化力)的語文課堂。
     一、生長式語文課堂的“三個”理論來源

    (一)教育即生長

    19世紀,杜威從教育自身出發去尋找教育的目的,指出“教育即生長,生長本身就是目”,”因為生長是生活的特征,所以教育就是不斷生長;在它自身以外,沒有別的目的”。他強調的"教育即生長”,就是“要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長”?!吧L式語文課堂”中的"生長”詞即來自于杜威的概念。
       (二)錢夢龍先生的“三主”理念和“語文導讀教學法”
      錢夢龍先生在《我這樣上語文課》中說:“學生為主體,教師為主導,訓練為主線,一直是我的教學實踐的教學理念,它支配著我上的每一堂課?!惫P者提出的“三主四有"的“三主”“以學生為主體,以教師為主導,以積極的語言實踐活動為主線”,即源于此,“訓練”用“積極的語言實踐活動”替代,本質是一樣的。筆者提出的“語文主問題導讀教學法”,是在錢老“語文導讀教學法”的基礎上增加了限定詞“主問題”,旨在引領高中語文教學的改革,力求改變教師大量講解分析的教學模式。

    (三)《普通高中語文課程標準(2017年版)》

    《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱"新課標”)提出“語文學科核心素養”,主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。其中的語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎。學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解.都是以語言建構與運用為載體,并在學生個體言語實踐活動中得以實現的?!叭魉挠?中的“四有”就是構建有困惑、有結構、有活動、有生長力的課堂。
      二、生長式語文課堂的“四有”教學目標
      生長式語文課堂.主張以語言和思維訓練為核心,聚焦“四有",提高課堂教學效益,旨在讓學生成主成為有中國心的現代文明人。

    (一)有圍感的課堂

    “新課標”有18個語文學習任務群,其設計充分顧及問題導向。要真正實現學習方式的改變,需開展問題化的學習。

    (二)有結構的課堂

    “新課標”的每個任務群都有各自的學習目標與內容。筆者試圖加強課程整合,并通過有結構的教學,例如主題閱讀、專題學習、項目學習等方式,整體提開學生的語文素養。

    (三)有活動的課堂

    “新課標“界定“語文課程”是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。各個語文學習任務群以學習項目為載體,整合學習資源,引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。這給未來的“語文課堂活動”劃出了邊界,也指明了方向。

    (四) 有生長力的課堂

    “有生長力”主要是指“語用力、思維力審美力和文化力”的生長?!罢Z用力思維力、審美力和文化力”的提法,則分別對應“新課標”語文學科核心素養的四個方面:語言建構與運能。用、思維發展與提升.審美鑒賞與創造文化傳承與理解?!靶抡n標"要求的主要學習方式為“自主、合作、探究性學習”,其關注學生的精神成長,尤其是“語用力、思維力、審美力和文化力”的生長。
        三、生長式語文課堂的“三大"教學策略

    把課堂還給學生,讓課堂充滿生長力,須有指向生長的教學策略。

    (一)診斷“學情”,學會“傾聽”,轉變備課重心
        診斷學情是一切教學的邏輯起點,離開了學情的分析,教學就成了無的放矢。

    一是設置前置性作用,梳理學習的困惑處。一般要求學生裸讀文本,寫出自己有困惑的地方。教師通過批閱作業才能請楚了解哪些是學生學習困難的,哪些是學生感興趣的,哪些是學生可以通過自學掌握的,哪些是學生學中有困惑且有價值的問題。

    二是尋找教學切人點,進行合宜的教學設計。教學切人點,不僅是指教師解讀文本后找到的突破口,而且是教師根據學情診斷發現有價值的問題后找到的牽一發而動全身的關鍵點。

    (二)“主問題”驅動,學會“串聯”,重塑教學關系

    教師要點燃學生的學習引擎、找準前進方向,就要設計有張力的“主問題”,以此來驅動學生進入學習的良好狀態,重塑和諧的教學關系。

    一是呈現一般問題,引發學習專注力,黨教學要呈現來自學生的實際問題,這樣學生的學習興趣才會被激發出來,學習專注度和課堂效率自然就提高了。提出“問題”是課堂教學的核心任務。

    二是展現疑難問題,引導學生合作學習。課堂教學要釋疑解難.要讓學生進行合作學習,使生生之間有合作碰撞師生之間有交流質疑。

    三是追加生成問題,引領學生深度學習。在互動交流中,教師要敏銳捕捉學生思維中出現的問題與不足,并通過適時點撥和追問,激活學生思維,以解決問題,生成新的認識,獲得精神生長。

    (三)“思辨”解讀,學會“反芻”,獲化感受

      文本解讀能力是語文教師的看家本領,是提升閱讀教學效率的重要一環。如何做好呢?需要從以下三個方面努力:
        一是文本解讀的前提:基于學生的認識與體驗。教師有一定的文學功底和人生身歷,可以通過對文本的仔細研讀得出個性化的結論,但是,學生未必會有這樣的體驗和理解。因此教師需要依據學生的“最近發展區”,思考文本解讀的角度和深度問題,作出合適的取舍。

    二是文本解讀的重點:關注學生的活動參與、閱讀個性。法國學者羅蘭.巴特認為對于同一文本,不同讀者會作出不同的反應,文本的生命是讀者賦子的。所以,如果沒有學生的自主閱讀,文本解讀就會成為教師一廂情愿的展示,所謂的”深度解讀”“個性解讀”都是無意義的。同時,對那些超出了教師個人解讀范圍的學牛的個體體悟,教師也要予以尊重。如果剝奪了學生的這一權利,他們就可能淪為接受現成結論的“容器",課堂就會失去應有的活力。 

    三是文本解讀的目標:促進學生“思辨力”的提升。對文本的解讀不能局限于“這一篇”,而應當讓學生既愿意也能夠主動地去讀懂"另一篇”。對于學生的不同見解,教師可以將它們列出來.讓學生進行比較、辨析,交流觀點。結果并不重要,引領學生深入閱讀文本,在文字中走上“幾個來回”,才是最重要的。即便最終仍有分歧,教師也不要急于站在某-邊,而是要留下懸念,引導學生進一步自主探究。這樣,學生對于閱讀的興趣就會持續下去,就會產生一個個新的起點。
       、生長式語文課堂的“兩項"學評方式
       生長式語文課堂的實現,離不開精準學業評價,不僅要關注學生外在的學習結果,更要關注內在的學習品質?!靶抡n標”說:“評價時要充分考慮語文實踐活動的特點,選用恰當的學業評價方式。
      (一)在真實的語文學習任務情境中綜合考查
      我們可采用紙筆制試,現場觀察、對話文流、小組分享和自我反思等多種評價方式,記錄學生真實、完整的任務群學習過程。不管是思辨性閱讀,還是項目式閱讀。這任務式閱讀,我們都應該交通過具體的文本閱讀,發學生繼續學可的強烈需求,促使學生提高語文素養、認知水平、思維能力,促進學生精神生命的健康成長。

    (二) 搜集學生在語文實踐活動中產生的個性化材料

    我們可建立學習檔案,如測試試卷、讀書筆記、文學作品、小組研討成果、調查報告、體驗性表演活動和個人反思日志等,以此了解學生在任務群學習中表現出的個性品質和精神態度,記錄學生核心素養的發展軌跡。

    五、生長式語文課堂的“五個"評課維度

      聽一堂課,我們需要關注些什么?生長式語文課堂主張的評課具有以下五個維度:
      一是理念存在。一堂課,要有研究問題的意識,背后須有教學理念存在,這樣教學才不會落在淺層面。

      二是抓手存在。一堂課,也需要一個內在的結構,有一條串起珍珠的繩索。教師的解讀邏輯、學生的解讀邏輯、文本的內在邏輯,三者要擰在一起。

      三是趣味存在。一堂課,要有些許趣味,讓學生感受到語文課的樂趣。不能是壓抑學生的、封閉的氛圍。

    四是思辨存在。當前閱讀漸漸趨向于碎片化,在信息的海洋中,教師容易迷失方向,所以要警惕“萬能搜索”,要有獨立裸備課的能力。

    五是移植存在。一堂課,要有示范性,要追求一課一得。如何突破果堂的限制,把40分鐘的效益拉長,這是需要深入思考的。

    生長式語文課堂,主張化“牽”為“導”,培養學生主動提出同題的意識和能力,讓學生研究真問題、解決真問題、獲得真經驗,形成適應終身學習的必備品德和關鍵能力,進而成為“有中國心的現代交明人”。

    (編輯:tzfhys)
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